…Я возьму вот эту мебель
и поставлю вверх ногами –
вот и перемена.
А я спрашиваю,
где вековая мудрость,
вековой опыт,
который поставил мебель
именно на ноги?..
А. Н. Островский
«На всякого мудреца довольно простоты»
Попробуйте представить себе такую картинку:
В некотором царстве, в некотором государстве собрали как-то всех дрессировщиков тигров, которые есть в стране. Собрали их всех в одном зале. С большой помпой открыли совещание. Как положено в таких случаях, на сцене сидели какие-то люди – начальники, которые именовали себя реформаторами. Сменяя друг друга на трибуне, они горячо произносили проникновенные речи. Пафос всех выступлений был связан с их страстным желанием переучить реальных укротителей, как по-новому надо дрессировать тигров, хотя никто из этих выступавших никогда-никогда в своей жизни в клетку с тиграми и не входил.
Вот нечто подобное происходит и в системе образования…
О проблемах образования пишут много, пишут по-разному, в том числе и с явными перегибами. Так, к примеру, Т. Клячко, утверждает, что «в ближайшее время конкурентоспособность страны на мировой арене будет в первую очередь определяться конкурентоспособностью их систем образования»36. Роль образования в этом смысле, конечно, не стоит сбрасывать со счетов, но и так утверждать, тоже не полная правда. Конкурентоспособность страны (если вообще имеет смысл говорить о страновой конкурентоспособности – а это тоже еще не до конца осмысленное предположение, поскольку непонятно, что это такое) предопределяется внутренней и внешней политикой в первую очередь, а вовсе не системой образования.
Главным недостатком осуществляемой реформы образовательной системы выступает то обстоятельство, которое относится к понятию грубой профессиональной управленческой ошибки. Реформа может дать надежду на получение какого-либо эффекта только в том случае, если ее содержательная часть отталкивается от результатов анализа самого объекта реформирования. А ведь нам никто и никогда на достаточно серьезном уровне не говорил, чем нас не устраивала старая система образования. Это главное – никакого системного анализа и системного подхода к разрешению этой проблемы не применялось. Именно по этой причине реформа и остается глуповатенькой затеей не сильно грамотных реформаторов, которых наделили определенной властью. Виноваты в этом конечно же те, кто и наделял их этой властью.
По этой причине у думающих людей сегодня не возникает никакого сомнения в том, что нынешние двух-трехлетние малыши, которые не могут этого осознавать, превратившись в солидных дяденек и тетенек, вынуждены будут вытаскивать из пропасти систему образования, в которую ее заводит поколение их родителей37.
Пристальный анализ происходящего38 не оставляет сомнения в том, что текущая реформа образования осуществляется людьми с ярко выраженными ограничениями реформаторских ментальных способностей39, да к тому же еще и мало понимающими, что должно происходить в образовательной системе40.
Основной задачей системы школьного образования (если говорить только о школе) должно выступать стремление помочь ребенку-подростку-юнцу понять окружающий его мир, более или менее глубоко разобраться в механизме его функционирования, сформировать у него осознанную убежденность не только в необходимости, но и в наличии возможных форм интегрирования его самого в такой реальный мир41 в качестве самостоятельного, не зависимого ни от кого (ни от родителей, ни учителей) индивида через обязательную необходимость обретения после выхода из существующей системы образования каких-то конкретных профессиональных навыков, обладание которыми единственно и позволят претендовать на собственное встраивание в систему общественного производства (то ли в качестве слесаря, то ли в качестве скрипача оркестра Большого театра)42 для обеспечения возможности получения своего индивидуального дохода.
Система же профессионального образования должна включать в себя курсы, профтехучилища (как бы их ни называли), институты (с любым их названием – Университет ли леса43, Академия ли казначейства…). Для получения профессионального образования необходимы, естественно, хоть какие-то (пусть и не ярко выраженные) личностные склонности и личное тяготение, чтобы конкретная работа в будущем не вызывала отвращения. И вот в этой связи опять же возникает вопрос: а почему теперь у нас именно школа предопределяет, кого из ее выпускников должен обучать тот или иной вуз по конкретным специальностям? Это что же получается, школьные учителя с их убогой (по сравнению с институтскими профессорами) подготовкой могут лучше профессоров определить, кто подходит для обучения в вузе? Почему итоги познания окружающего мира (через глуповатую систему ЕГЭ)44 – с позволения не очень сильно далеких реформаторов – служат приказом для вуза о приеме или отказе в приеме для обучения?
Видимо, маниакальное стремление «борьбы с коррупцией на низшем уровне общественной пирамиды» выхолостило суть дела, с водицей из общественного корыта выплеснули и самого ребенка, даже не заметив этого трагического по своим последствиям проступка.
Странные они какие-то, эти наши реформаторы образовательной сферы… Надо быть полным примитивистом, чтобы уверить себя в том, что введение ЕГЭ, распространение и все более настойчивое его продвижение на просторах родной России – это и есть реформа.
Реформа российского образование, под которой кроется простое уничтожение накопленных образовательных находок и абсолютное выхолащивание сути и смысла образования, дошла до того, что занесли дамоклов меч над старейшей и знаменитейшей физико-математической школой при Новосибирском университете, которая известна как Колмогоровка. Комиссия Рособрнадзора, проверявшая физмат школу, не увидела и не почувствовала разницы между этой школой для одаренных старшеклассников и школой для трудных подростков, а потому вменила в вину Колмогоровке отсутствие в штате няни, вожатого, логопеда и дефектолога… А потому дело было передано в суд, а суд от имени Российской Федерации оштрафовал школу и запретил ей привлекать к работе профессоров и преподавателей вузов45. Боязно становится за себя и свою Отчизну – ведь они, такие наши начальники от образования, могут дойти и до сжигания книг Марка Твена… «Это какое-то надругательство над здравым смыслом и форменное безобразие», – возмутился известный математик А. Абрамов и другие его коллеги, когда информация об этой дурости государственных чиновников дошла до них46.
В рамках осуществляемой образовательной реформы, видимо, нет ни одного аспекта, который не вызывал бы шквала эмоций.
«В предлагаемой для чтения школьникам книге Л. Улицкой “Казус Кукоцкого” часть сюжета построена вокруг вопроса разрешения абортов, в книге В. Пелевина “Generation П” – употребления наркотиков. Не касаясь оценки творчества этих писателей, представляется очевидным, что данные произведения неуместны для школьного образования, а подготовленный список литературы является профессиональной ошибкой, которую необходимо безотлагательно исправить»47 – так написали члены Общественной палаты, и участники специальных слушаний. А среди них были и писатели, и ректоры литературных вузов, и представители культурного сообщества России, в своем обращении к министру образования.
В ответ на это Б. Ланин, руководитель дидактики литературы Института содержания и методов обучения Российской академии образования, сказал: «Мы, академические ученые, имеем право на научный эксперимент»48. Ну, конечно, имеют, но ведь не на детях же…
Теперь вот аналог ЕГЭ собираются вводить и в вузах (его некое подобие под мрачным названием КИМы – контрольно-измерительные материалы – уже бродят по российским вузам)49.
Эти наши господа-реформаторы, видимо, никогда не утруждали себя глубоким освоением основ менеджмента. Если бы это было не так, то они бы верили в то, что ЕГЭ (и все его подобия) – это контрольная функция. А контроль всегда выступал – и будет выступать – в качестве финальной функции процесса управления. Именно финальной…
А к этому финалу идут через «делание дела», т. е. через постановку цели, планирование самого процесса (или процедуры) получения искомого результата, реализацию этого плана, мотивирование участников, и вот только тогда – только тогда – наступает черед контроля. Контроля прежде всего верности выбранного комплекса действий самим организатором осуществляемых преобразований.
Было бы не очень смешно и трагично, если бы эти горе-реформаторы копошились в ворохе своих примитивных мыслей и идей в более или менее уютной каморке, скажем, на задворках какой-нибудь Не-очень-сильно-высшей школы экономики… Но ведь они вредят не только нам, ныне живущим, они наносят малопоправимый ущерб и будущим поколениям: их-то не будет уже на этом свете, а страдать и маяться будут те, кому сегодня всего еще год-два50.
Смешно, конечно, смотреть, как отчаянно сражаются сторонники и противники этой бесконечной, вяло текущей и мало кому понятной так называемой реформы51.
О реформе ныне не говорит и не пишет только ленивый. При такой ситуации полярного разброса мнений в любом случае не избежать. Но идеологам реформы такая ситуация выгодна – они применяют беспроигрышный вариант отговорок. Поскольку от критики содержания реформы уйти просто невозможно, они соглашаются с негативными мнениями, но в весьма примитивной форме: да введение ЕГЭ, кивают они, имеет и свои положительные, и отрицательные последствия… Но обязательно при этом добавляют: положительных больше… А с отрицательными последствиями будем бороться, изживать… Но они же не говорят о том, что положительных-то последствий совсем почти нет, доказать-то их наличие ничем невозможно. Кстати, эту самую мысль они вложили в сознание и руководства страны52.
Что касается реформы высшей школы, которая неразрывно связана с реформой школьного образования, то тут ситуация намного проще. Реформу системы высшего образования поддерживают исключительно ректоры вузов, ну, может быть еще проректоры. Но многие ректоры и даже проректоры – это народ особый. Многие из них никогда не читали сквозного учебного курса, некоторые вообще не входили в студенческую аудитории в качестве регулярного преподавателя, а уж о содержании отдельных учебных курсов они не имеют вообще никакого представления, равно как и о концепции подготовки конкретной категории специалистов. Вот потому и появилась в очередном поколении стандарта высшего образования глупейшая фраза о компетенциях. «Так что впрямую критиковать Минобр, – замечает в этой связи А. Привалов, научный редактор журнала “Эксперт”, – ректоры не склонны, но по сути – поддержкой не пахнет и среди них»53.
Правда, настораживают и даже пугают необдуманные заявления типа «во время будущей кампании ЕГЭ места сдачи экзамена будут окружены чуть ли не танками с бронетранспортерами или еще какими-то военно-полицейскими установками… Почти такое заявление сделала теперь уже забытая всеми госпожа Глебова перед своим уходом в Совет Федерации54. О, господи…
Они что действительно не понимают, что результат-то обучения зависит не от формы контроля? Если это так, то всех их метлой надо гнать. А если понимают? Тогда беда…
Действительно вместо того, чтобы
готовить хорошие учебники;
поднимать роль и значимость учителя;
выстроить систему отбора наиболее умных выпускников для обучения в педагогических заведениях с уверенностью, что они будут работать в школе;
осуществлять непрерывное обучение имеющихся педагогов, готовить их к утонченной работе с разными категориями учеников,
они «ухватились за конец веревки», хотя сами не понимают, откуда она тянется и куда качнется…
Как же надо не любить подростков, как же надо ненавидеть школьных педагогов, чтобы проводить с ними такие экзерсисы!
А самое главное – как же можно жить с таким абсолютным неверием в силу демократии, чтобы напрочь ее изгнать из образовательной сферы: пара каких-то жалких мужичков (они главные реформаторы) на основе скудненьких мыслей и полученного права на полный диктат55 загоняют все будущее экономически активное население нашей земли-матушки в непотребное прокрустово ложе. А ведь мы все оттуда, из школы…
Они что – нынешние выпускники школ – на основе ЕГЭ стали грамотнее, умнее, толковее, образованнее? Конечно же нет. Охо-хо…
«При всех несомненных достоинствах ЕГЭ он не способствует творчеству, развитию навыков самостоятельной работы учащихся», – отмечает М. Аристова, замначальника центра довузовской подготовки Национального исследовательского ядерного университета. «Все еще хуже, – вторит ей Л. Духанина, директор частной школы и зампредседателя комиссии по развитию образования Общественной палаты Российской Федерации, – в старших классах детей уже не учат, а тупо натаскивают на сдачу ЕГЭ»56.
Среднюю школу, которая как общественный институт была создана для подготовки подрастающих юнцов к взрослой жизни57, стараются превратить в учреждение по натаскиванию на запоминание некоторой совокупности положений58. Причем тех положений, которые никак не способствуют развитию логического мышления59 и в реальной жизни могут совсем и не пригодиться60.
С этим приходится соглашаться, поскольку реформа почти напрочь вычеркнула из арсенала действенных школьных средств педагогику как основу обучающего процесса61, профориентацию как форму содействия человеку разобраться в самом себе и непререкаемость авторитета школьного учителя62 как основного для школьника носителя знаний63.
Но поскольку нам никто и никогда не говорил, чего же в старой системе образования было плохо, от чего надо убегать-то… Ведь любому разумному человеку понятно, что в подобных ситуациях необходимо использовать принцип «планирование от достигнутого», а вовсе не его антоним – принцип «планирование с чистого листа». Другими словами, если бы реформаторы осуществили всеобъемлющий анализ старой системы образования, а с другой стороны – представили идеализированную версию новой модели образования с детальным ее объяснением, то вектор реформирования был бы понятен и не вызывал отторжения и споров. Но поскольку вся эта работа строилась и продолжает строиться на абсолютно непрофессиональной основе, то мы и имеем то, что имеем. А глупостями, как известно, можно заниматься бесконечно.
Удивляет в сложившейся ситуации и тот факт, что введение ЕГЭ фактически привело к тому, что школу превратили в орган, который может предопределять дальнейшее обучение ученика в том или ином вузе, поскольку вузы теперь должны принимать студентов исключительно на основе суммирования полученных на ЕГЭ баллов. Но школа не в состоянии определять место будущей учебы своего выпускника64 еще и по причине того, что система вузовского образования коренным образом отличается от школьной. К осознанию (только к осознанию) этого тезиса ученика также должна подготовить школа65. Школа вообще-то должна хотя бы начать культивировать такое осознание, делая упор именно на профориентации.
Действительно, если в школе главной задачей выступает необходимость получения и запоминания знаний, то в вузе основная цель обучающегося – не только получение новых знаний, но и обязательная их трансформация в навыки66.
Другими словами, вузовское образование67 по сравнению со школьным – это более высокая, даже с точки зрения методики, ступень обучения68.
Связано такое положение с тем, что в сфере практической активности деньги человеку платят не за знания, а за умения – умение именно что-то конкретное делать в рамках своей профессии69. Конечно, мы при этом пониманием, что трансформация знаний в навык возможна только при накоплении критической массы знаний по какому-то направлению и отработке практических ситуаций, когда навязываемые знания как раз и переходят в устойчивую привычку, т. е. навык.
Но самым интересным для нас выступает то обстоятельство, что нынешняя система – и вузовского образования также – не справляется с этой основной своей задачей. У нас в этой сфере просто полная беда. Как же нужно готовить экономиста70, чтобы он по окончании обучения в вузе по своей специальности был бы не в состоянии рассчитать даже норму прибыли71, определить точку безубыточности или осуществить калькуляцию себестоимости производимой продукции72?!
Если это так, то с ситуацией, складывающейся в сфере экономико-управленческого образования, что-то явно не заладилось73.
В основе профессиональной управленческой деятельности на эффективном уровне выступают интерес, ум и воля. Все остальное: технология управления, знание опыта, накопленного коллегами, современные управленческие концепции и модели, – все это, как и многое другое, выступает лишь в качестве приложения к выделенным нами трем обязательным условиям. Если у практикующего менеджера нет глубокого интереса к выполняемой им работе, если эта работа не увлекает его, то он превращается в формалиста-менеджера, в чиновника, распорядителя, в лучшем случае – в администратора74.
Если же менеджер недостаточно умен, то тут уж совсем беда… Правда, в этой связи не может не возникать вопроса о том, что следует понимать под умом. По всей вероятности под этой важнейшей управленческой категорией, о которой почти не рассуждают в курсах менеджмента и не затрагивают в учебниках и даже монографиях, следует понимать прежде всего четыре характеристики:
1) способность к восприятию накопленных человечеством знаний о мире и его отдельных фрагментах, а также генерирование собственных новых знаний и представлений (индивидуальных открытий) об этом мире, в основном о мире профессиональном;
2) формирование ясного и четкого представления о том, что происходит вокруг, какой он, этот мир, какова моя роль как профессионала в этом мире;
3) способность разглядеть, как мир может развиваться в весьма отдаленной или близкой перспективе;
4) более или менее ярко выраженная склонность к логическому мышлению, под которым понимается способность к построению логических конструкций, что выступает в качестве стержневого направления в практике деятельности менеджера.
Другими словами, под умом понимается не только склонность, но и предрасположенность:
• к постоянному самообучению и переобучению;
• генерированию новых идей75;
• аналитической работе;
• индивидуальному прогнозированию будущности;
• логическому мышлению.
И, естественно, для менеджера важно выделить главное, что характеризует текущую среду, в рамках которой проистекает деятельность организации.
Понятно, что сегодня основными трендами современной мировой экономики выступают факторы резкого ускорения темпов научно-технического прогресса и постоянно возрастающей интеллектуализации труда и производства76. Эти выделяемые нами тренды выступают в качестве основы так называемой новой экономики, одним из отличительных признаков которой является резкое увеличение доли наукоемкого производства в общем объеме производимой продукции.
Активизация роли и значимости этих факторов проистекает на фоне расширяющейся глобализации мировых хозяйственных связей, что во многом меняет привычную экономическую картину мира.
Непременным условием и одновременно следствием утверждения и углубления процессов глобализации является переход основной части стран современного мира к использованию концепции открытой экономики. Глобализация мировых хозяйственных связей и открытость национальных экономик – это взаимосвязанные, взаимозависимые и взаимодополняющие характеристики единого процесса трансформации мирового хозяйства и его перехода на новый этап своего функционирования.
Это понимание приводит к появлению новых концепций, объясняющих проистекающие в мире изменения. Американский исследователь Стивен Дабнер ввел в научный оборот термин «суперфриканомика», подразумевая под этим сложившуюся к настоящему времени экономическую картину мира77.
Мир, ввергнутый в глубокий финансовый и экономический кризис, предпринимает отчаянные попытки найти объяснение причин создавшейся ситуации. В американском конгрессе даже была создана специальная комиссия по расследованию причин кризиса.
Многие аналитики, и не без оснований, полагают, что одной из причин кризиса, если не самой основной, явилась безудержная страсть финансистов к излишней (и вредной в целом для общества и экономики) креативности в сфере своей профессиональной деятельности.
По сообщениям прессы в американских университетах резко сократилось число выпускников, желающих сделать карьеру в сфере финансов. Связано это с тем, что гнев общественности по поводу финансового кризиса обрушился в первую очередь на Уолл-стрит и на «гениев» из Массачусетского технологического института и Калифорнийского технологического института, которые, как замечала в октябре 2009 года «Нью-Йорк таймс», вместо того чтобы пойти учиться в аспирантуру по физике, отправились на Уолл-стрит рассчитывать прибыль от спекуляций ценными бумагами.
Широко известной стала шутка Пола Волкера, бывшего главы Федеральной резервной системы США, о том, что единственное полезное нововведение последних лет в финансовой сфере – это банкоматы. Канадская исследовательница Наоми Клейн, выступающая с резкой критикой глобализации, в январе 2010 года заявила в одном из своих выступлений: «Думаю, что в сфере торговли деривативами у нас определенно было слишком много креативности. Я имею в виду, нас бы всех устроило, если бы эти ребята были чуть менее креативными и, может быть, занялись искусствами, например стали писателями»78.
Практически ее поддержал Нобелевский лауреат по экономике Пол Кругман, заметивший, что креативность в финансовой сфере обычно обозначается термином «финансовая инновация» и добавляет: «…но терминология не имеет значения. Вместо этого надо еще раз повторить: в настоящее время нет оснований полагать, что умничанье в финансовой сфере приносит пользу обществу»79.
Продолжая мысль, заложенную в шутку Волкера, Кругман заявил недавно, что факты говорят о том, что привлеченные в эту отрасль талантливые люди потратили время на придумывание искусных способов умножать риски и неправильно использовать капитал.
Увлечение математическими методами прогнозирования, подмена выработки навыков общими рассуждениями, неумение и незнание самими профессорами и преподавателями тех конкретных видов работ, которые закрепляются за управленческими работниками в организациях, предопределяют систему вузовского образования как формализованную процедуру, начиняя программу обучения ненужными материалами и курсами. Более того, и сами-то учебные курсы, мягко говоря, далеки от совершенства.
Так, вместо анатомии организации в рамках курса «Теория организации» рассуждают о точке бифуркации и ей подобных проблемах. И что из того, что я знаю о точке бифуркации, чего я буду с ней делать на практике? Речь идет вовсе не о том, что не следует рассуждать о точке бифуркации, а о том, что предмет каждой учебной дисциплины должен быть достаточно понятен и преподавателю, и автору учебника по такой учебной дисциплине80.
Вообще же с уровнем профессионализма профессоров тоже беда81, пока еще не осознаваемая нами до конца. Так, до недавнего времени многие преподаватели82 по финансовому менеджменту, ничуть не смущаясь, на своих первых же занятиях заявляли: «Только дурак делает бизнес на свои собственные деньги, умный делает бизнес на чужих деньгах». Вот и доделались… на чужие деньги… до кризиса 2008 года.
Преподаватели маркетинга и логистики считают, что вся ответственность за состояние дел в организации (как и финансисты) лежит именно на маркетологах и логистических отделах. Более того, они сами не могут «развести» такие понятия, как сбыт, маркетинг, реклама, и PR-деятельность… Вот и появились на предприятиях отделы маркетинга, занимающиеся сбытом и подчиняющие себе рекламу и PR83. Но самое главное, пожалуй, даже не в этом. Главное в том, что они (вольно или невольно – другое дело) пытаются подменить общий (или генеральный) менеджмент функциональным менеджментом, который выступает всего лишь в качестве одного из компонентов первого.
Размывая основы общего менеджмента, подменяя его содержание маркетинговой функцией, но, не будучи в состоянии охватить все проблемы, свойственные общему менеджменту, они разрушают основы профессиональной концепции как менеджмента, так и маркетинга84.
Ведь основная цель маркетинговой функции на предприятии – это снабжение первого должностного лица той информацией, без наличия которой это первое должностное лицо не в состоянии принять эффективное решение. И все! Отдел сбыта должен заниматься сбытом, отдел рекламы – рекламой, PR-отдел – PR-работой. Но не в силах сконцентрировать все это в рамках единой концепции, каковой единственно выступает общий менеджмент, специалисты по написанию трудов по маркетингу и преподаватели, их озвучивающие, создали такого неуклюжего слона, который ну никак не вписывается «в посудную лавку».
А, казалось бы, чего проще: входя в аудиторию, начинай свою лекцию (или книгу) со слов «…роль и место этого конкретного типа функционального менеджмента (маркетинга, логистики, финансов, мерчендайзинга, риск-менеджмента и т. д.) в рамках общей концепции управления сводится к следующему…»
Но для произнесения таких слов необходимо познать, освоить общую концепцию управленческой деятельности, куда проще поступать так, как они привыкли. Действительно, это ведь просто фантастика – войти в аудиторию и произнести эти магические слова: «главное на предприятии – это маркетинг…» или «главное на предприятии – это управление финансами…»85 Слушатели и студенты, как существа мало просвещенные в профессиональных делах, падки на громкие заявления86.
А ведь суть-то управления предприятием совсем в ином. Вот что будем производить, вот в каком количестве, вот стандарт качества и вот по какой минимально допустимой цене будем реализовывать производимый товар, продукт, услугу. Вот и все!
Ну и где здесь опять же маркетинг, логистика, финансы? Это уже потом, когда будем внедряться в детали, когда будем искать эффективные приемы достижения своих целей, появится необходимость в осуществлении и маркетинговой, и рекламной, и других функций. Но это потом87!
А преподаватели по курсам управления персоналом также ошибочно считают, что кадровая работа, управление персоналом и управление трудовыми ресурсами – это одно и то же…
Как будто линейных менеджеров в организации совсем и нет…
К этому следует добавить, что курсы макро- и микроэкономики почти повсеместно преподаются на абстрагированном от реальной действительности уровне88, да еще и на основе ложных представлений89, закрепленных в классических учебниках. Знаменитый Рональд Гарри Коуз в своей Нобелевской лекции «Институциональная структура производства» в 1991 году отмечал: «Еще одна черта современной экономической теории способствовала столь пренебрежительному отношению к другим аспектам системы: растущая абстрактность анализа, которая, похоже, не требует детализированного знания реальной экономической системы или, по крайней мере, позволяет обойтись без такого знания… Исследуется система, существующая не на Земле, а в умах экономистов»90.
Вместе со всем выше сказанным программа обучения студентов, равно как и профессиональная концепция специалиста по менеджменту, представляет собой абсолютное убожество. Студент должен сам уже на практике доходить до всего того, что составляет суть его профессии. Конечно, беда…
А тут еще новый, так называемый третьего поколения, образовательный стандарт для вузов с их надуманной доминантой о компетенциях. Какие компетенции?! Речь должна идти не о компетенциях, а о модели специалиста, т. е. о самом подробном описании на уровне минимально допустимых параметров всего того объема знаний, приемов и навыков, которыми свободно должен владеть любой выпускник по специальности менеджмент91. Причем модель выпускника должна разрабатываться каждым вузом самостоятельно, министерские работники, ничего не понимающие в этом, должны быть насильственно отстранены от такой работы.
Более того, никто в стране не может ответить на вопрос: зачем понадобилось учить человека, который собирается стать менеджером, 6 лет – бакалавриат (4 года) плюс магистратура (2 года)? Пяти лет напряженного обучения вполне достаточно. А после этого необходимы только лишь курсы по повышению квалификации, растянутые на период всего срока профессиональной деятельности менеджера.
Вообще, реформа системы высшего образования (как, впрочем, и среднего) характеризуется откровенной глупостью, бессистемностью, растратой огромных денег и полным отсутствием всякой морали у идеологов такой реформы92.
Реформаторы (в основном те, кто по заданию идеологов реформы образования готовят предложения), почувствовав вкус большущих денег, выплачиваемых им за всякие глупости, которые они пишут в своих трудах по заданию разных органов, никогда сами не остановятся в этом своем легком заработке больших денег. Кто-то должен их остановить93.